#69 Joana Rato - Mente, Cérebro e Educação

Data: Wed, 18 Sep 2019 · Duração: 01:15:34

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José Maria Pimentel 00:00:00.00Olá, o meu nome é José Maria Pimentel e este é o 45 graus. 00:00:08.74Neste episódio eu conversei com Joana Rato, psicóloga, doutorada em Ciências da Saúde e atualmente a fazer investigação na Universidade Católica com o projeto Mente, Cérebro e Educação. 00:00:18.50A Joana publicou recentemente, juntamente com Alexandre Castro Caldas, o livro Quando o Cérebro do Seu Filho Vai à Escola. 00:00:25.16Neste livro os autores explicam o que a ciência sabe hoje sobre o modo como o nosso cérebro aprende e o que isso implica para a maneira como devemos ensinar nas escolas. 00:00:33.42É um livro com muita informação que nos ensina o que não sabemos mas também enquadra alguns mitos e clarifica algumas simplificações nesta área. 00:00:41.12Ao longo da conversa fomos percorrendo e discutindo vários aspectos referidos no livro desde os melhores métodos para memorizar, que não são nada óbvios, à importância do sono para a memória e até mesmo ao papel da escola a ensinar-nos a pensar criticamente, a discutir ideias e a saber apresentar claramente o nosso ponto de vista, tudo características fundamentais para criar uma sociedade mais aberta e mais dinâmica. 00:01:01.72Antes de passarmos à conversa, queria aproveitar para vos dar uma notícia importante para aqueles que, como eu, são fãs de podcasts. 00:01:07.82Vai realizar-se no próximo dia 9 de novembro, um sábado, o PODES, o primeiro festival de podcasts a acontecer em Portugal. 00:01:14.48O festival vai ocorrer em vários locais do Chiado, em Lisboa, e vai ter um cartaz muito interessante. 00:01:19.86É claro que este é um programa menos execuível para ouvintes de outras cidades, mas recomendo altamente para quem gostar de ouvir podcasts e se interessar pelo fenómeno. 00:01:27.12De qualquer forma, para já, e se puderem, passem pelo site podes.pt barra recomendar e no meio 45 graus para os prémios do festival. 00:01:36.42Se acharem que merece, claro. 00:01:38.02Já agora, no formulário, onde vos pedem as categorias, podem selecionar as categorias Entrevista, Sociedade e ainda Ciência e Tecnologia, ou outras ainda que hajem mais adequadas. 00:01:47.62E onde vos é pedido que indiquem onde se pode encontrar o podcast, basta pôr um qualquer link de um local da internet onde haja uma referência ao 45 graus. 00:01:55.52Ah, e claro, não deixem de nomear também outros podcasts que costumam ouvir e de que gostem. 00:02:00.06Nestas coisas, quanto mais participações houver e mais nomeações existirem, melhor. 00:02:04.80Mas para já, fiquem com a Joana Rato e esta conversa sobre mente, cérebro e educação. 00:02:12.94Joana, bem-vinda ao podcast. 00:02:15.48Vamos, explica-nos lá então esta área da mente, cérebro e educação e o papel das neurociências e da psicologia associada à educação.

Joana Rato 00:02:25.52Antes de mais, obrigada pelo convite. 00:02:27.02Esta área da mente, cérebro e educação, eu acho que é um bocadinho para tentar resolver aquilo que não se consegue fazer em termos de uma ligação direta entre as neurociências e a educação. 00:02:38.54É o passo intermédio. 00:02:39.48É, porque se nós pensarmos bem daquilo que tem sido a investigação científica, é na psicologia cognitiva que nós vamos buscar grande parte de uma informação útil para a prática de sala de aula. 00:02:51.20Até então, temos aqui alguns estudos importantes na parte das neurociências, mas não podemos esquecer que aquilo que tem sido feito nas neurociências e nas zoologias utilizadas acabam por ser, de tal forma, importantes em termos daquilo que é o controle que tem que ser feito, não é a investigação do laboratório, etc., que não vai conseguir responder àquilo que é uma complexidade que está associada a um contexto escolar. 00:03:15.70Conseguimos perceber algumas coisas, por exemplo, ao nível da percepção, dos processos de memória, da atenção, mas depois temos que ver aqui uma série de variáveis que têm que ser estudadas sobre um ponto de vista mais da mente, não é, da psicologia. 00:03:28.42E é aí que nós conseguimos retirar e explicar melhor alguns fenómenos. 00:03:33.86Por exemplo, a questão até da própria variabilidade individual das crianças no nível de desenvolvimento. 00:03:39.58É, por exemplo, na psicologia cognitiva que nós temos estudos importantes. 00:03:42.42Estou-me a lembrar, por exemplo, da Susan Gatherkall, que foi das principais a estudar os processos de memória, em que ela foi estudar durante três anos, começou a fazer a aplicação de uma bateria de memória de trabalho em crianças dos seis, sete anos, e depois aplicou outra vez aos oito, nove anos. 00:04:00.16Em que estamos a falar de 1800 crianças, não é? 00:04:01.84Isto também é daquelas coisas que é sempre importante quando falamos em ciência, é porque nós podemos considerar vários estudos, mas é tão importante olharmos para a amostra desses estudos, porque é muito diferente nós vermos um estudo de 30 crianças e depois vermos um de 1800 crianças, não é? 00:04:16.94E isto depois é muito importante porque já estamos numa altura em que já aparecem muitos artigos, muitas publicações, e quem está fora da área depois não consegue perceber se aquilo é um bom ou um mau estudo. 00:04:28.18Mas pronto, voltando a esse. 00:04:29.32O que foi interessante, e o que ela viu, é que as crianças que, por exemplo, aos seis anos identificaram, estamos a falar em desenvolvimento típico, ok?

José Maria Pimentel 00:04:37.78Sem qualquer tipo de problema. 00:04:38.66Sim.

Joana Rato 00:04:40.04Identificaram uma baixa memória de trabalho, aos oito, nove anos, isso não se verificou. 00:04:44.94Ou seja, o que eles discutem no artigo, que é muito interessante, é que há, de acordo com aquilo que é também o próprio desenvolvimento da criança, uma espécie de uma resolução natural, em que muitas vezes não é preciso fazer nada, deixar a criança, não é, continuar o seu percurso, e isto vem a chamar um bocadinho a atenção, há muitas vezes no ensino, está-se muito focado na avaliação e avalia-se, avalia-se mesmo, no passado duas semanas avalia-se outra vez, e depois fica-se muito preocupado às vezes quando se encontra algum indicador, e o que se tem que fazer numa leitura é que muitas vezes as crianças precisam de maior tempo, não é, para chegar a um determinado

José Maria Pimentel 00:05:21.84e incluem a maneira, quer dizer, crescem a velocidade diferente, não é?

Joana Rato 00:05:23.90É um bocadinho pensar nesta ideia da autostrada, não é, que há alguns a carregam-se rapidamente no acelerador, e há outros que abrandam, mas isso não quer dizer que passado um tempo não cheguem todos mais ou menos na meta, não é? 00:05:36.14E aí eu acho que tem informações importantes neste tipo de estudos, não é, que são mais ligados à psicologia cognitiva. 00:05:42.42Desde neurociências começamos a ter alguns, mas eu acho que aqui é um passo muito grande, e então é um bocadinho esta área, é um bocadinho também para tentar fazer aqui uma espécie de um diálogo de saber que importante que seja feito, não quero dizer que cada um não continue o seu caminho, digamos assim, a nível de investigação, mas temos que procurar cada vez mais este trabalho de pensarmos e fazermos uma leitura mais multidisciplinar, para percebermos então aqui alguns destas variáveis, não é, desta variabilidade individual que pode ocorrer.

José Maria Pimentel 00:06:15.10Não, isso que tu falaste até, eu não estava a falar desse ponto, mas é interessante porque eu apanhei alguns artigos sobre isso, que é no fundo, não sei quão consensual é esta visão, mas há quem diga que as conclusões das neurociências são pouco aplicáveis diretamente à educação por causa daquilo que tu eludias no início. 00:06:33.28Depois, as variáveis são tantas no ambiente de escola e, por outro lado, a mente e o cérebro não são exatamente a mesma coisa, não é, portanto, tu andares a estudar sinapses, não te dar necessariamente... 00:06:43.62O resultado comportamental, não é? 00:06:44.66O resultado comportamental e coisas que tu possas aplicar na escola e, portanto, tu precisas que a psicologia faça um bocadinho o estudo da mente, obviamente informada pelas conclusões das neurociências, mas já muito mais próximo daquilo que efetivamente ocorre na sala de aula, não é, que tu podes estar a fazer ressonâncias magnéticas ao cérebro e não estar necessariamente a dar nada que depois seja aplicável na sala de aula. 00:07:08.50Não quer dizer que seja inútil, mas dá-te informação pouco acionável, no fundo. 00:07:11.96Sim, sim.

Joana Rato 00:07:13.06E eu acho que é preciso ter muito cuidado nestas leituras que se fazem também dos estudos ligados às neurociências. 00:07:20.68Uma coisa é, por exemplo, fazer ressonâncias magnéticas e aí tudo bem, tens aí uma leitura da atividade cerebral. 00:07:26.42Outra coisa é, por exemplo, também estar-te a estudar animais, não é? 00:07:28.84Sim.

José Maria Pimentel 00:07:29.46Nessa área também é assim o fácil. 00:07:31.34Exatamente, falavam disso também, exatamente. 00:07:32.72E estás a extrapolar conclusões que tiraste em relação a ratinhos, não é? 00:07:35.24E pronto.

Joana Rato 00:07:35.88E aí é sempre importante olharmos para isso, mas pegar nessa informação e depois diretamente utilizá-la, uma metodologia na prática de sala de aula é um passo muito bom.

José Maria Pimentel 00:07:48.74Até porque a prática mostra, e isso terá que ver provavelmente com alguma preguiça da parte de quem está ligado ao ensino, mas também inegavelmente com limitações a aplicar na prática este tipo de conclusões, o que se vê nas escolas muitas vezes é que numa altura em que a ciência produzir uma série de áreas, parece que muitas escolas não estão necessariamente a utilizar métodos baseados na ciência para o ensino, ou seja, há uma espécie de, não digo rejeição, mas a ideia que me dá é que vivem mais da tradição do que propriamente de uma atualização com conclusões mais recentes. 00:08:21.12E isto terá que ver com algum conformismo, mas também com a dificuldade em...

Joana Rato 00:08:24.90Eu acho que não é só conformismo, porque claro que sim, e se nós formos ver também aquilo que tem sido a vida dos professores, é difícil não é eles também arranjarem tempo para poderem fazer e investir.

José Maria Pimentel 00:08:35.14Ah, eu não estou a falar dos professores especificamente, desculpa interromper, estou a falar da escola no geral, não decides necessariamente o que fazes na tua sala de aula.

Joana Rato 00:08:42.88Pronto, mas eu acho que depois também o que falha se calhar aqui é ir a... 00:08:47.26às boas fontes de informação e o conseguir perceber aquilo que podem ser revistas científicas que possam de facto dar uma informação útil, porque se calhar se forem ver, se forem verem um artigo, se calhar a leitura que conseguem fazer é difícil. 00:09:04.68Até eu que estou, mais ao nível da investigação, muitas vezes tenho que ler ali um artigo duas ou três vezes para mesmo a própria linguagem técnica conseguir entender. 00:09:12.92Por isso depois é muitas... é fácil conseguir fazer ali uma série de instruções quando não se está a ler algo que seja da sua área. 00:09:21.44Agora, parece-me também, por exemplo, nesta construção da ponte, eu acho que a falha não pode ser só de um lado, tem que haver do outro. 00:09:27.46Sim, claro. 00:09:27.98E eu acho que também, da parte dos cientistas, também houve aqui um bocadinho um virado de costas, não é, daquilo que iam fazendo, produzindo ciência, descurando um bocadinho aquilo que também é a realidade. 00:09:37.64E eu acho que isto é que deve começar a acontecer. 00:09:40.82Deve começar, então, a se fazer desenhos de projetos muito mais ligados àquilo que possa dar resposta às escolas. 00:09:48.02Para, precisamente, poder esta comunicação de ciência chegar com maior facilidade e começar a ver a aplicação dela. 00:09:56.06Porque, mesmo agora, fala-se aqui algumas informações que podem ser úteis para a escola, mas eu não digo que vão já amanhã aplicar, porque eu acho que primeiro é que tem que se estudar. 00:10:03.70Por exemplo, a questão do sono. 00:10:05.46Agora, já se percebeu, e com estudos feitos com adolescentes, que, devido a uma alteração que existe no ciclo cicardiano, que eles, naturalmente, de manhã, não conseguem estar aptos para aprender, vá, digamos assim, de uma forma mais simples. 00:10:21.92Por isso, colocar em um teste às oito da manhã para um adolescente é um sofrimento. 00:10:25.80Se assim é, se calhar estas questões devem ser pensadas. 00:10:29.44Agora, uma questão é pensar, por exemplo, no horário de um teste, outra coisa é alterar o início da escola, que já foi feito em Inglaterra. 00:10:36.20Exato. 00:10:36.44Só que isto tem aqui uma série de complicações, não é? 00:10:39.48Gute-se imenso, aliás, houve uma discussão que fiz recentemente com professores, que também foi muito interessante percebermos do ponto de vista deles e eu acho que é isso que pode dar a solução para poder aproximar os vários campos. 00:10:53.00É haver diálogo direto entre os vários profissionais.

José Maria Pimentel 00:10:56.72Até para poderes fazer testes, por exemplo.

Joana Rato 00:10:58.36É para fazer e tenho aprendido imenso sobre aquilo que também é quem está a trabalhar diariamente com as crianças e sabendo da realidade das escolas. 00:11:06.16Mas, pronto, estava-te a dizer isto do sono, que é algo que tem que se pensar, não é? 00:11:08.82Uma coisa é que pode funcionar em Inglaterra, não quer necessariamente dizer que pode funcionar cá. 00:11:13.26E isso é logo uma das coisas. 00:11:14.44Primeiro tem que se estudar e perceber.

José Maria Pimentel 00:11:15.34Será que eu ia perguntar exatamente? 00:11:16.36E isso tem sido estudado?

Joana Rato 00:11:17.68Eu acho que começa... 00:11:18.82Estudado?

José Maria Pimentel 00:11:20.20Isto é, têm sido feitos testes?

Joana Rato 00:11:22.40Cá em Portugal, eu julgo que começa a haver alguns projetos em curso. 00:11:27.40Nada ainda foi publicado, pelo menos ainda não vi nada publicado. 00:11:30.08Mas eu desconfio que já começam a haver aí projetos em curso. 00:11:33.32Um deles nós até também tentámos fazer, que foi só ver os níveis de atenção. 00:11:38.10Por exemplo, aplicámos um teste de atenção a adolescentes logo às 8 da manhã e às 10 de manhã, pronto. 00:11:45.42E aí percebemos, mas este estudo ainda não está publicado e eu digo-te que temos que aumentar a amostra, ainda é insuficiente, não te posso dizer se de facto isso acontece. 00:11:54.32Mas, e agora em termos práticos, não é? 00:11:56.42Porque uma coisa para nós pode ser um interesse daquilo que seja um estudo científico, outra coisa é aquilo que é a realidade e como se pode de facto fazer esta alteração, por exemplo, no início do horário escolar. 00:12:08.38E é engraçado que os professores levantaram uma questão que eu achei logo interessante, que é algo que nós temos que pensar logo. 00:12:14.16Nós podemos até alterar o horário escolar, mas as crianças acordarem na mesma hora porque os pais têm que ir trabalhar e vão pô-los na mesma, se calhar lá às 8 da manhã, mesmo que elas só tenham aulas às 10. 00:12:24.72E então, como é que se resolve isto, não é? 00:12:26.76É engraçado que depois nesta discussão colocou-se logo uma hipótese de estudo, obviamente, que era, pronto, ok, então nesse grupo que inevitavelmente então os pais vão lá colocá-los na mesma, independentemente de só começarem às 10 as aulas, criar a própria escola condições para esses que chegavam às 8 poderem descansar durante aquelas duas horas antes de começar efetivamente as aulas. 00:12:46.02Depois estava a pensar nisso, exatamente. 00:12:47.52E então poder fazer aí uma medição, quer a nível de detenção ou depois ao nível de desempenho de memória, nesses que a própria escola até oferecia a hipótese de descansar, mesmo que tivessem. 00:13:00.52Mas, pronto, isto são ideias que vão surgindo.

José Maria Pimentel 00:13:02.08Não, não, não, mas é giro explorar isso. 00:13:03.50E é... 00:13:03.68Vão surgindo.

Joana Rato 00:13:04.46Mas isto é para te dar o exemplo de isto já é a instigação a entrar na escola. 00:13:08.12Sendo que aqui, obviamente, fazes uma série de limitações. 00:13:11.40Mesmo quando estás a estudar estas questões, tens que, por exemplo, neste caso sobre o sono, tens que garantir que aquele grupo de jovens têm uma boa higiene de sono durante a noite. 00:13:20.22E aí, retirando aquelas coisas que já se sabe, toda a gente fala, não é? 00:13:23.72Que os miúdos têm os telemóveis na mesa de cabeceira, com as notificações constantemente. 00:13:28.92E isso, obviamente, iria inviabilizar qualquer estudo que se faça ao nível do sono. 00:13:34.26Por isso, também tinhas que controlar estas questões, pois é difícil. 00:13:36.98E tens que controlar uma série de variáveis. 00:13:38.38É muito difícil. 00:13:39.98E tens que criar aqui compromissos, não é? 00:13:42.28Não só com os professores, mas também com os próprios pais, com os próprios miúdos. 00:13:46.00Por isso, é difícil, muitas vezes, de executar bem este tipo de estudos, porque tens aqui uma série de coisas que tens que controlar.

José Maria Pimentel 00:13:53.36Aí existe, pelo menos, uma diferença entre a altura em que o sono ocorre, e teres um período de sono mais tardio, pode estar mais em linha com o ritmo circadiano, e a quantidade de horas de sono, não é? 00:14:04.94Era aquilo que tu dizias. 00:14:05.90Para estar a corrigir o primeiro, podes estar a piorar o segundo, e aí não adianta de nada. 00:14:10.74Agora, esta área é engraçada, porque... 00:14:14.06Quer dizer, é engraçada, e é ultra-impactante, porque tu, na prática, tu estás a lidar com, do ponto de vista social, das instituições mais importantes, que é o ensino, a educação, o que lhe queremos chamar. 00:14:25.18Importantes em vários sentidos, mas também no sentido do capital humano que existe nessa sociedade, não é? 00:14:30.80Tu estás a... 00:14:31.76A escola tem um papel fundamental na formação de pessoas e a equipá-las da melhor maneira para a vida delas. 00:14:37.18E o que este tipo de investigação permite? 00:14:39.92Não é bem concluir, é, no fundo, permitir ir fazendo um ajustamento da navegação, ou dando instruções para os estados da navegação, muitas vezes, de formas que não custou nada. 00:14:49.10Muitas vezes, não quero dizer que na prática não tenha, às vezes na prática tem um bocadinho mais, mas lá está. 00:14:52.92Ou os aulas começarem mais tarde, ou adotar métodos de ensino ligeiramente diferentes, que sejam mais eficazes no ensino aos alunos. 00:14:58.88Ainda por cima tem, a prazo, é bom para todos os intervenientes, não é? 00:15:02.70Porque se tu tiveres uma escola melhor, tu terás os professores mais motivados e os alunos mais motivados a aprender melhor.

Joana Rato 00:15:07.40Sim, sim. 00:15:08.20E essa é uma das coisas que também, que noto, conto agora, com o trabalho que tenho feito com as escolas diretamente. 00:15:13.10Porque este trabalho que eu tenho feito de pós-doutramento, vem mesmo tentar trabalhar dentro das escolas com os professores. 00:15:20.76Nós até fizemos aqui, há três anos, uma pós-graduação mesmo, momento de cérebro-educação, um bocadinho para atrair os professores, para eu ver se conseguia agarrar alguns professores para trabalhar com eles. 00:15:31.70Alguns agarrei, de início, outros foram fugindo. 00:15:36.12Mas pronto, isto foi permitindo depois ir conhecendo as escolas e tentando aqui fazer alguma coisa. 00:15:40.60Mas é difícil, porque seguem muito uma determinada rotina, muito agarrados àquilo que é o currículo, que depois este tipo de investigações implica uma mudança aqui de horas disponíveis, para aquilo que já estava até programado, de acordo com o projeto educativo, etc. 00:15:57.16Por isso isto muitas vezes só funciona com muito boa vontade, com muitas autorizações e consentimentos, e só agora é que nós estamos a conseguir arrancar com alguns destes projetos. 00:16:09.36Por isso, isto tem sido um caminho longo. 00:16:12.40E às vezes apetece um bocadinho desistir, sou-te sincera, mas... 00:16:14.74Ah, pois, imagino que sim. 00:16:16.50Mas pronto, acho que...

José Maria Pimentel 00:16:18.38Mas quais têm sido as maiores dificuldades na prática?

Joana Rato 00:16:21.18A grande dificuldade é porque quando nós queremos seguir um método científico, aquilo tem que ser um bocadinho rigoroso. 00:16:26.54Por exemplo, o número de sessões que um programa tem que ter, aquilo depois não convém falhar. 00:16:33.88E depois temos situações em que, por exemplo, já aconteceu um projeto que era muito engraçado, de uma professora que trabalhava com um grupo difícil de crianças de seis anos. 00:16:44.04A escola estava situada num bairro social e que as crianças tinham, obviamente, uma desmotivação para a escola muito grande. 00:16:52.74E depois, como é que tu consegues pegar nesta população para ensinar a ler e escrever, não é? 00:16:58.04Com métodos um bocadinho mais rigorosos e que são aborrecidos, não é? 00:17:01.72Todos nós já passámos por isso e há tarefas que são, de facto, aborrecidas, mas que nós vamos regulando, não é? 00:17:08.06Para conseguir fazer aquela aprendizagem. 00:17:10.54E, então, uma das soluções que, na altura, depois discutimos era criar o gosto de ler. 00:17:16.14E, então, essa professora iria, todos os dias, no início da aula, ler uma história para aquelas crianças de seis anos, Mas, precisamente, para, dentro daquela história e de imaginarem aquela história, é que depois iriam partir para atividades mais, se calhar, de como é que é o A. 00:17:33.14Ou seja, tentar criar aqui um entusiasmo, puxar a curiosidade, tentar criar aqui um contexto, não é? 00:17:39.18Porque isto também é importante, para aquilo que também já se sabe do próprio cérebro, não é? 00:17:42.94Nós estamos sempre a tentar criar aqui um contexto, uma história. 00:17:46.70Por isso é que, facilmente, nós seguimos muito bem, se começámos até a perceber a história, seguimos muito bem e queremos saber mais sobre o assunto, se nos contarem como história.

José Maria Pimentel 00:17:55.54E o nosso cérebro é feito para funcionar através de histórias.

Joana Rato 00:17:58.04Pronto, e, então, contar de histórias iria, um bocadinho, servir como um mecanismo de chamar a curiosidade das crianças e, depois, a partir daí, se calhar, ir até a umas tarefas mais chatas, que é, por exemplo, até escrever o próprio AI e perceber até, de forma repetida, fazer essa tarefa, não é? 00:18:14.94Claro que isto, depois, temos que ter um grupo experimental, um grupo de controle, um tempo dedicado às histórias, quais as histórias, pronto, isto tem que ser tudo definido. 00:18:24.20O que aconteceu? 00:18:25.16Essa professora era, por exemplo, a coordenadora do primeiro ciclo, houve uma professora que esteve baixo e ela teve que substituir, o projeto caiu. 00:18:33.20Pronto, a partir desse momento, não é? 00:18:34.48É muito ingrato. 00:18:35.04O que é que nós podemos fazer? 00:18:35.04Porque isto, depois, muitas destas investigações não têm um financiamento, não é? 00:18:35.04Acaba por estar tudo dependente daquilo que até é o interesse do próprio professor, porque queriam ver se aquilo funcionava, se tinha algum efeito. 00:18:46.18Nós até medíamos depois a fluência verbal ao início. 00:18:46.18Pronto, tínhamos uma série de tarefas que iríamos avaliar como pré-teste e depois pós-teste. 00:18:56.94E isto iria-nos permitir se esta estratégia naquele grupo de crianças, com aquelas características, se fazia a diferença do que um outro grupo em que tinha o dito método tradicional. 00:19:08.54Pronto, estas são algumas das situações em que, muitas vezes, isto estou-te a dar um exemplo de vários que já tive nos últimos anos.

José Maria Pimentel 00:19:15.02Sim, exatamente, imagino que sim. 00:19:15.02E isso explica um bocadinho porquê é que é tão difícil aplicar isto na prática, não é? 00:19:15.02Na prática das escolas. 00:19:21.86Não só fazer estudos práticos, como depois até aplicar na prática das escolas, porque depois essas mesmas dificuldades também estão presentes quando as escolas tentam aplicar, não é? 00:19:30.92Sim, sim, sim. 00:19:32.20Há uma limitação qualquer logística que impede aquilo de ser feito. 00:19:32.20Mas, olha, se calhar uma maneira gira de irmos descascando as conclusões que já existem nesta área é tentar ir uma por uma nas várias áreas que justamente vêm abordadas no livro. 00:19:49.16De maneira simplista é coisas que nós não estamos a fazer convenientemente nas escolas atualmente, ou poderíamos fazer melhor. 00:19:53.60Várias destas coisas ressoam com aspectos em que eu já tinha pensado, que é sempre agradável de ler. 00:19:53.60E uma delas tem que ver com a questão da participação dos alunos nas aulas, ou seja, de não ter um método de ensino em que os alunos têm um papel passivo, mas ter um método em que eles tenham um papel ativo, em que eles sejam intervenientes também. 00:20:11.46Isto é uma coisa mais ou menos bonita a se dizer, não é? 00:20:11.46Quer dizer, acho que fica bem, mas vai para lá disto. 00:20:11.46Ou seja, tu tens evidência que mostra que a tua memorização, por exemplo, funciona incomparavelmente melhor quando tens, por exemplo, que te explicar uma determinada matéria a outro aluno, por exemplo, fazer uma apresentação face a, por exemplo, aquele velho método de estar a estudar e a sublinhar. 00:20:32.70Portanto, quando sei, continua a ser um dos métodos mais difundidos de estudar, não é? 00:20:32.70A pessoa está ali a estudar, a sublinhar, a fazer resumos. 00:20:39.08Exato, fazer resumos, exatamente.

Joana Rato 00:20:40.72E não só, há uma meta-análise muito interessante em que foi revisto para 600 e tal artigos, é uma meta-análise muito boa, em que faz uma espécie de um ranking das melhores formas de aprender, as melhores metodologias de aprender. 00:20:53.22E a primeira, salvo erro, não era tanto o explicar, era o auto-questionamento. 00:20:58.02Exato, exato. 00:20:58.76E isto é engraçado, e se nós percebermos o que é que implica nós próprios colocarmos as questões para podermos responder a elas, não é? 00:21:09.98Implica precisamente nós entrarmos no assunto, não é? 00:21:13.58Porque se temos que formular uma questão e se lhe temos que lhe dar a resposta, implica mesmo trabalhar melhor o assunto do que simplesmente sublinhar ou ler pensando que se vai fazer apenas um resumo. 00:21:26.82Porque esta também é a diferença, não é? 00:21:27.96Exato, exato. 00:21:28.56Porque uma coisa é que nós podemos estar a ler e pensar, bem, ok, depois no final tenho que colocar aqui algumas questões sobre isto e saber respondê-las. 00:21:36.44Outra coisa é ler só para depois tirar ali umas ideias e escrever dois ou três tópicos sobre aquilo. 00:21:42.90E, de acordo com essa meta-análise, esta questão do self-testing, não é? 00:21:47.16O auto-questionamento, o ir fazendo perguntas sobre...

José Maria Pimentel 00:21:50.08Mas isso é o quê? 00:21:50.38Desculpa interromper-te. 00:21:51.04Isso na prática é o quê? 00:21:52.18Eu fiquei curioso em relação a isso, porque eu não tenho certeza se estou a entender bem o que isso é. 00:21:56.56O que é que seria, por exemplo, estar a estudar psicologia, por exemplo, para não ir mais longe, de acordo com esse método do auto-questionamento? 00:22:04.44Estás a estudar sobre um assunto... 00:22:06.10Mas começas a fazer perguntas alto a ti próprio, é essa a ideia?

Joana Rato 00:22:09.08Não, colocas, defines mesmo questões, como se tivesse... agora ias fazer a ti próprio um teste. 00:22:13.72E, então, tens que selecionar que perguntas é que tens que fazer para poder responder sobre aquele assunto.

José Maria Pimentel 00:22:19.44Ok, ou seja, estou a perceber, o trabalho é tu abordares aquela matéria como se a estivesse a converter no exame. 00:22:25.16Exato. 00:22:25.90No teste, não é?

Joana Rato 00:22:26.72Mas atenção, porque uma das coisas que depois também é discutido é... 00:22:29.44Alguns, em algumas idades, não é? 00:22:29.44Isto é difícil de acontecer, mas é possível com a orientação do professor. 00:22:36.80Agora, por exemplo, estou a pensar em jovens universitários, não é? 00:22:39.62Aí, para melhor conseguires perceber aquele assunto, é... 00:22:42.74Estás a estudar sobre um determinado assunto e depois, sobre aquilo, que questões é que deves responder? 00:22:48.50E depois pensar sobre essas questões e depois aí pegares naquilo que... 00:22:53.22Ok, já estou a perceber. 00:22:53.96É pensarmos sempre, que eu acho que isto que não estamos habituados a fazer, é questionar-nos, não é? 00:22:59.98É questionar sobre aquilo, não é?

José Maria Pimentel 00:23:01.80Até por causa daquilo que tu falavas há pouco, ao estares a questionar-te ou ao estar a ter que fazer uma apresentação sobre um determinado tema ou ao ter que dar uma aula sobre esse tema, o truque, no fundo, é que, ao fazeres isso, tu estás a ativar um modo cerebral diferente e que tem uma... no fundo é como se tivesse uma ligação mais forte à memória. 00:23:20.64Não digas modo cerebral, de quanto-me de circuitos. 00:23:23.20Circuitos. 00:23:23.20Eu ia dizer circuitos, por acaso, mas até regi-me erradamente.

Joana Rato 00:23:26.64Porque isso depois dá sempre a ideia do modo cerebral, parece que só o mar e a cada atividade. 00:23:29.92Não, acho que são circuitos. 00:23:29.92Eu acho que, há pouco que estávamos a falar, não é? 00:23:33.90Depende um bocadinho daquilo que é o foco, não é? 00:23:33.90Do que estás a fazer. 00:23:38.00Quando estás, por exemplo, a dar uma aula em que, entretanto, já trabalhaste aquela informação várias vezes, quando estás a falar sobre o assunto já te vais lembrar de outras coisas do que não te lembravas, se calhar, da primeira vez que trabalhaste o assunto. 00:23:52.88E isto vem um bocadinho com esta questão também, que as neurociências nos vêm dizer que nós aprendemos muito melhor se tivermos experiência, uma experiência prévia sobre as coisas. 00:24:02.44E isto vai-nos ajudar depois a fazer esta transferência da informação e fazer outro tipo de ligações e, lá está, novas aprendizagens.

José Maria Pimentel 00:24:11.28E outro aspecto que também tem um peso grande na aprendizagem, que falas também, é a questão da curiosidade, não é? 00:24:15.28Ou seja, de tentar acender a curiosidade do aluno. 00:24:18.14E esse é outro que nós, pelo menos da minha experiência, o podcast é um bom exemplo disso. 00:24:22.36Esse é um dos motivos, ou se calhar o principal motivo pelo qual eu só falo no podcast temas que me interessem e que acendam lá esta curiosidade. 00:24:29.24É porque, quando tu estás a ler, ou ouvir, ou o que seja, ou a falar com alguém sobre um tema em relação ao qual tu tens curiosidade em saber o que está por trás dele, e se lá está, tive uma série de circuitos que depois te permitem memorizá-lo muito melhor e aprender sobre ele muito melhor, e que ele fique muito mais entranhado do que estar a ler sobre uma coisa que não tem graça nenhuma. 00:24:48.10O que, aliás, é interessante, porque faz, ao ler sobre isto, lembrei-me de uma coisa que já penso há muitos anos, que é a correlação grande que existe. 00:24:56.48Eu nunca vi nada académico, realmente, sobre isto, mas acho que a evidência é tão grande de nós próprios e das pessoas que nós conhecemos que devido que a evidência seja no sentido oposto. 00:25:05.44A correlação enorme que existe entre a petência e a petidão, ou seja, entre as coisas que nos interessam, são, normalmente, as coisas em que nós somos bons. 00:25:11.86Há casos em que isso não acontece. 00:25:13.08Eu tenho um amigo, dou sempre o exemplo dele, porque era um muitíssimo boa matemática. 00:25:17.06O pai dele até dizia que ele tinha... 00:25:18.48Depois acho que a história não era bem verdade, mas ele tinha aprendido a contar com o despertador, com os algarismos do despertador. 00:25:24.66E ele depois fez o curso de matemática, depois foi para o jornalismo e mandou aquelas móveis, porque interessava-se muito mais por outras áreas. 00:25:30.22Portanto, é um caso em que isso não acontece. 00:25:31.44Mas, na maior parte dos casos, aquilo porque nós nos interessamos é aquilo em que nós somos bons. 00:25:35.86Porque, no fundo, uma coisa e outra estão ligadas. 00:25:37.48Se nós nos interessamos, vamos, lá está, ativar os circuitos cerebrais que permitem aprendermos mais sobre aquilo e, de certa forma, estarmos a olhar a máquina, à falta de melhor analogia, para depois virmos a ser melhores em relação àquilo, o que é um insight interessante.

Joana Rato 00:25:49.64E trabalhamos aquilo que é o tal sistema de recompensa. 00:25:53.66Exato, dopamina. 00:25:55.06Se nós queremos saber sobre algo, investimos e depois, naturalmente, vamos também memorizando melhor aquela informação. 00:26:05.76Há um estudo muito interessante, que também falei no livro, que fez precisamente isso. 00:26:10.18Apresentava questões às pessoas e, depois, antes de dar a resposta, perguntava se tinha interesse ou não na resposta sobre aquela questão. 00:26:19.70E fizeram a correlação entre aquelas que as pessoas indicavam que sim, que queriam saber a resposta, eram também aquelas, ou a maioria, dessas perguntas que sabiam responder. 00:26:28.68Por isso, pronto, aí vem mesmo reforçar aquilo que estávamos a dizer e que vem um bocadinho nessa questão do circuito da dopamina e que, se pensarmos, e agora de uma forma simples, atenção, porque isto é muito complexo às vezes de explicar, e eu própria, porque eu sou psicóloga e às vezes é uma psicóloga a tentar estudar o cérebro, não é? 00:26:45.74Há aqui coisas que eu também não sei muito bem como é que funciona, mas se pensarmos, e se olharmos e fizermos esta leitura também daquilo que é a estrutura cerebral e a funcionalidade, nós pensarmos que, por exemplo, temos ali duas estruturas ligadas ao sistema límbico, não é? 00:27:01.16Mais ligadas à questão das emoções, mas, por exemplo, a amígdala é muito mais ligada, então, àquilo que é o sistema das emoções, não é? 00:27:08.32Aquilo que também nos bloqueia quando nós entramos aqui numa espécie de evitamento, não é? 00:27:15.16É ligada às emoções, mas é engraçado pensarmos que são duas estruturas que estão muito próximas do hipocampo, principal área caracterizada para a questão da memorização, por isso este trabalho entre a questão emocional e a construção das memórias, temos ali zonas que estão muito próximas e a trabalhar no mesmo sistema. 00:27:33.46Sim, exatamente. 00:27:34.42E então é curioso depois vermos que é neste funcionamento que muitas vezes, nós, quando estamos muito emocionados, quer seja uma emoção muito forte, positiva ou negativa, também é um registro que fazemos desse acontecimento, também é muito mais forte do que uma outra situação qualquer.

José Maria Pimentel 00:27:51.48O que de resto é fácil de pensarmos, de pensarmos em memórias longínquas que tínhamos, não é? 00:27:55.08Normalmente estão associadas a momentos emocionalmente carregados num sentido ou noutro, não é?

Joana Rato 00:28:00.88Pois, portanto, e isso é o que se discute, não é? 00:28:03.06É muito a ver, não é, com esse circuito que está muito próximo e que se liga e que faz esta, não é?

José Maria Pimentel 00:28:08.26E tem a questão do stress, não é? 00:28:09.40Que falam também, o stress no fundo, ao teres um ambiente de sala de aula que seja... 00:28:14.82Tenso. 00:28:15.38Tenso, estás no fundo a desativar essas vias de memorização, não é? 00:28:19.96Não é bem desativá-las, mas estás a...

Joana Rato 00:28:21.44Inibe mais, inibe mais aquilo que é um bom processo para aprender, porque tu para aprender gostas de se sentir desafiado, mas se sentes desconfortável e inseguro, vais estar focado noutro tipo de situações, quase que mais em sobreviver, estou a colocar isto de uma forma assim um bocadinho mais radical, mas estás mais focado em sobreviver àquela situação do que propriamente está a aprender o que se está a trabalhar naquele momento. 00:28:47.56Portanto, por isso, esta ideia de aprendizagem deve ser vista, não é, para desafiar, estimular e é impedida, não é, se for uma coisa que te faça sentir desconfortável, não é? 00:29:02.16Sim.

José Maria Pimentel 00:29:03.02E ainda em relação à questão da curiosidade, isso também funciona no sentido oposto. 00:29:07.18Ou seja, pelo menos, eu não sei qual é a tua experiência, mas outra das razões porque isto ressoou muito com a minha experiência é também porque eu tenho, lembro-me bem da experiência contrária, que é quando andava na escola ou na faculdade ter que, sobretudo na escola, ter que estudar sobre temas que não me interessavam. 00:29:21.46Era muito difícil.

Joana Rato 00:29:22.82Pois aí, o que eu acho que falta muitas vezes é porque, assim, nós também não estamos sempre a fazer tudo o que gostamos e isto é uma mensagem também importante para as escolas porque agora também se colocou tanto este ênfase de, ah, a escola é tão má e eles estão lá todos em sofrimento que eu também não quero ver as coisas assim porque eu acho que há é que equilibrar e contextualizar, até junto das crianças, porque é que há momentos que, de facto, podem ser mais aborrecidos. 00:29:46.72Que também é uma aprendizagem. 00:29:47.66Porque também, exatamente, porque também têm que passar por isso. 00:29:50.16Isto não pode ser tudo, estamos ali a entreter os miúdos e tem que ser tudo muito divertido para eles poderem aprender muito.

José Maria Pimentel 00:29:54.62Eu entendi-se em relação ao stress, exatamente, porque lidar com o stress, por exemplo, também é uma aprendizagem para a vida, não é? 00:29:59.00Também, também, é frustração, não é?

Joana Rato 00:30:00.64A frustração é, de facto, algo que nós temos que passar por ela agora.

José Maria Pimentel 00:30:03.84Ou ter que desempenhar sob pressão, por exemplo. 00:30:06.56Convém que não seja exagerado e eu concordo que as escolas exageram, mas também não teres isso não estás a equipar, no fundo, os alunos com...

Joana Rato 00:30:12.66Sim, a questão dos testes, não é? 00:30:14.42Também é natural que...

José Maria Pimentel 00:30:16.14Convém que haja, não é? 00:30:17.16Exato.

Joana Rato 00:30:19.64Agora, como trabalhar às vezes para eles e, de calhar, desmistificar aqui algumas coisas que eu acho que, de facto, torna-se muito pesado para algumas crianças, de acordo com a sua estrutura, de acordo com aqui uma série de fatores, isso sim. 00:30:33.18Mas, depois também não vamos retirar tudo, não é? 00:30:36.06Só porque a escola tem que ser uma festa e muito divertida e temos que estar todos felizes e contentes. 00:30:40.54Acho que também temos que saber equilibrar. 00:30:42.82Também não pode ser, realmente, sempre uma grande seca, como eles dizem, em que não se consegue fazer este tipo de ligações com a realidade, que é um bocadinho aquilo, não é? 00:30:50.88Se calhar é aborrecido porque não se consegue fazer ligação com porque aquilo poderá ser útil, de alguma forma. 00:30:56.96Se calhar há coisas que não se consegue verificar diretamente a utilidade, mas é bom também poder explicar às crianças, sobretudo as mais novas, que ainda estão a trabalhar muito esta questão da autorregulação, que é isto que nos vai conseguir ajudar a inibir as distrações e a poder direcionar o foco para aquilo que queremos fazer na tarefa em si. 00:31:15.76E isto é importante. 00:31:16.54Eu acho que esta mensagem de há momentos que, de facto, se fazem tarefas e atividades que não são tão agradáveis, mas há outros que depois, então, se calhar é quase como uma negociação, não é? 00:31:27.00Que se tem que ir fazendo, em que as crianças também percebem muito facilmente e conseguem se autorregular melhor quando sabem, ok, então agora estamos neste tempo, temos mesmo que fazer isto. 00:31:35.52Pronto, de facto, não é muito agradável, mas tem que ser feito, não é? 00:31:38.94Mas depois vamos fazer esta atividade que é muito mais interessante e que nós vamos, sei lá, isto depois depende muito daquilo que está a ser trabalhado.

José Maria Pimentel 00:31:45.70É tentar maximizar o jogo, de tentar tornar agradável aquilo que pode ser tornado agradável e entusiasmante e depois aquilo que, de facto, são coisas que dificilmente vão entusiasmar os miúdos ou mais velhos, ou que idade seja, naquele momento, aí sim são momentos de... 00:32:01.98Mas o que eu noto...

Joana Rato 00:32:02.84Acho que muitas vezes falha só a pequena explicação de, olha, isto vai acontecer assim, primeiro vamos fazer isto, de facto, isto não vai ser tão, mas preciso da vossa ajuda, um bocadinho assim, não é? 00:32:11.58Um bocadinho quase que estabelecer aqui este compromisso de temos que fazer isto, mas depois vai haver uma recompensa, porque nós também trabalhamos todos para ter uma recompensa, não é?

José Maria Pimentel 00:32:22.40Claro, claro, e há escolas que fazem, já ouvi falar de alguns casos, escolas que fazem que conseguem fazer bem isso, no outro dia falava com um amigo, que tinha uns filhos numa escola que ele elogiava e que segue mais ou menos um método desse género e ele dizia que a diferença era muito grande face ao que ele se lembrava da experiência dele, que ele lembrava sempre o tenso, em que era um sacrifício para a escola e ele dizia que os miúdos adoravam aquilo, o que é bom, não é? 00:32:40.42E Portugal é um caso um bocadinho preocupante nesse sentido, embora nós tenhamos até tido desempenhos melhores ultimamente naqueles rankings do PISA, mas os alunos portugueses aparecem como sendo muito stressados e muito... 00:32:53.94Ansiosos. 00:32:55.24Muito ansiosos, exatamente, era essa a palavra, o que é preocupante, não é? 00:32:58.88Sim. 00:32:59.86Até desse ponto de vista da memorização, não só o facto de estar ansioso é um mal em si mesmo, como tem esse efeito secundário de estar, ele próprio a ser entropia sobre o processo de aprendizagem. 00:33:15.28Olá! 00:33:16.40Gostam do podcast? 00:33:17.84Se quiserem contribuir para a continuidade deste projeto e juntarem-se assim à comunidade de mecenas do 45 Graus, podem apoiá-lo através do Patreon desde 2€ por mês. 00:33:27.10Visitem o site em www.patreon.com, escreve-se P-A-T-R-E-O-N, barra com a india 5 graus e vejam os benefícios associados a cada modalidade de contribuição. 00:33:38.32Desde já, obrigado pelo apoio, mas para já, voltamos à conversa.

Joana Rato 00:33:42.02O que eu me recordo desse relatório, eu li esse relatório e acho que havia vários pontos aí que se discutia, não é? 00:33:48.48Do porquê que as crianças e os jovens estariam então a apresentar maiores níveis de ansiedade. 00:33:53.48Falava-se também do grande uso e abuso das tecnologias, não é? 00:33:58.36De estarem sempre muito mais ligados agora aos telemóveis, toda essa dependência, que quase que não te permite ter tempo para outras coisas muito mais interessantes, não é?

José Maria Pimentel 00:34:07.00E isso cria um isolamento. 00:34:08.62Mas os miúdos também, na escola? 00:34:10.12Estou a dizer isto porque eu às vezes sou um câncer cético em relação a esse tipo de concorrência na escola.

Joana Rato 00:34:14.40Já entraste num recreio e não vês os miúdos todos, estou a falar agora dos meus irmãos mais velhos, não é? 00:34:21.18Os miúdos todos estão no recreio, estão todos, tipo, alguns em grupo, certo, mas estão todos agarrados ao telemóvel, não é?

José Maria Pimentel 00:34:26.06Mas de que idades? 00:34:27.32Olha, sei lá... 00:34:28.96Não só para perceber o que estás a falar.

Joana Rato 00:34:30.1415, por aí, está...

José Maria Pimentel 00:34:31.98Estão agarrados ao telemóvel? 00:34:32.88Ah, sim. 00:34:33.60É sério? 00:34:34.30Sério. 00:34:34.82Não sei, eu acho isso estranho, não sei, não... 00:34:36.42Ou seja, o que eu quero dizer com isto é o estimulado pela interação um para um é tão maior do que o estimulado pela interação por telemóvel que isso não é uma coisa que me preocupa muito a prazo, mas se calhar estou a ser miúpa em relação a isso, o problema é pessoas que vivem de certa forma isoladas ou se podem isolar elas próprias, mas o que, por definição, o que existe no ensino para ir até ao final do secundário e até ao final da faculdade, embora isto seja um bocadinho diferente, é que, por definição, tu estás num ambiente de grupo durante aquele tempo todo, não é? 00:35:03.20Tu tens aulas todos os dias com as mesmas pessoas num grupo alargado e, aliás, isso é outra das coisas que no livro falam também, provavelmente não há outra altura na vida em que nós sejamos tão grupais do que naquela altura da puberdade até aos 18 anos. 00:35:18.82Isso é importante, isso é muito importante se estás nesse... 00:35:22.02Mas eu acho que há uma pulsão tão grande das pessoas por estar numa lógica de grupo que eu acho difícil que isso possa ser contrariado pelos filmes que estão morrendo.

Joana Rato 00:35:30.24Mas o que acontece agora é que eles podem estar em grupo, mas não estão exatamente num convívio direto. 00:35:37.20Muitas vezes até podem estar a comentar coisas de...

José Maria Pimentel 00:35:39.38Ou somos nós que estamos a ver as coisas com olhos pré-tecnológicos.

Joana Rato 00:35:42.56Se calhar, se calhar confesso-te-se que...

José Maria Pimentel 00:35:45.12Nós somos bem pré-tecnológicos, mas pronto, mas apesar de tudo não é a mesma coisa, não é?

Joana Rato 00:35:49.74Tu agora podes me dizer, estou na rede social, tu não convivemos com os outros, mas eu digo mesmo numa conversa, não é? 00:35:55.30Em que não seja cortada por irem ver qualquer coisa ao telemóvel. 00:35:59.82Porque muitas vezes a questão mesmo de não saber lidar com alguns conflitos é porque não há este treino de conversação muitas vezes que tem que acontecer nestas alturas. 00:36:09.76E isso parece que se está a perder. 00:36:12.18Não estou a dizer que se está a perder, mas dá-me a sensação que continuando assim vamos poder perder aqui algumas deste contacto social direto que eu acho que é necessário. 00:36:23.64Mas agora acho que me desviei, porque me lembrei disso. 00:36:25.86É uma culpa para mim. 00:36:26.54Ah, de grande preocupação sempre com as classificações, não é? 00:36:32.76E muito da parte daquilo que é o foco do estudo é de ter a boa nota. 00:36:38.40Também há alguns jovens que estão sempre muito ansiosos com os testes, precisamente por isso, não é? 00:36:45.52De estarem sempre no alcance da nota para poder ter o percurso académico que desejam.

José Maria Pimentel 00:36:52.12Não, isso é uma coisa, eu acho particularmente interessante isso porque é muito difícil de resolver essa equação, não é? 00:36:57.36Porque por um lado tu tens que ter um sistema de ensino objetivo, não é? 00:37:00.52E tens que ter notas. 00:37:02.04Depois, por outro lado, o facto de haver exames e haver exames com notas e essa dependência das notas cria uma série de coisas que podem ser contraproducentes. 00:37:09.20Quer dizer, desde logo lá está o facto de diferentes pessoas terem diferentes evoluções de desenvolvimento. 00:37:14.62Mas há países muito piores do que nós nesse aspecto, por exemplo. 00:37:17.18Eu lembro sempre do caso da China, porque eu vivi lá e lembro de ver isso, quer dizer, não que eu tenha experienciado, mas vi o que acontecia e eles têm um sistema ainda mais, têm um sistema de ensino ultracompetitivo. 00:37:26.92E nós, apesar de tudo, acho que estamos num ponto diferente. 00:37:29.64Mas é verdade que esse é um, é difícil quadrar esse círculo, não é? 00:37:33.22Ou seja, não deixar de ter notas, não deixar de ter exames, mas ter um foco que, entre outras coisas, esse é outro aspecto que falam também, entre outras coisas, ter em consideração que o que tu queres não é formar a pessoa que saiba o máximo possível daquela disciplina, é só o seu objetivo imediato. 00:37:48.48O teu objetivo último é formar alguém que tenha capacidades para lidar com problemas muito diferentes ao longo da vida, não é? 00:37:54.16No fundo é isso que tu queres fazer, não é? 00:37:55.44O resto é uma próxia para isso, não é? 00:37:56.64Sim. 00:37:57.30Quando estás a fazer um teste de matemática, mais do que ensinar matemática, tu queres dar ferramentas cognitivas para uma série de outros problemas, não é? 00:38:05.24Sim, que os ajude a pensar. 00:38:07.00Exatamente, ajudar a pensar, exatamente.

Joana Rato 00:38:08.42Sim, no fundo é isso. 00:38:09.50Porque uma das coisas também é muito interessante agora, com estas mudanças que algumas escolas já fizeram, não é? 00:38:15.80Ligado ao programa da flexibilidade curricular, na tentativa de, precisamente, criar aqui condições para que os alunos pudessem, então, integrar projetos e até misturar diferentes disciplinas e trabalhar de uma outra forma. 00:38:31.10Alguns até mesmo nesta questão da resolução de problemas, não é? 00:38:34.02No problem-based learning, que é uma coisa que, uma metodologia que até surgiu na saúde, não é? 00:38:39.06Na medicina e que agora começa a ser também aplicada nas escolas e eu acho muito interessante isso.

José Maria Pimentel 00:38:44.34Mas, depois, desculpa, podes só explicar um bocadinho melhor o... 00:38:46.80O dos problemas. 00:38:47.44Sim, sim.

Joana Rato 00:38:47.86Criam-se situações de acordo com o conteúdo curricular que se está a trabalhar e são os próprios alunos que têm que explorar essa informação e apresentar soluções para resolver esse problema. 00:39:00.90Depois, acaba por haver uma aproximação com a realidade, não é? 00:39:04.74Vais buscar conteúdos teóricos ou tens que ir procurar sobre esse assunto para poderes responder a um caso concreto. 00:39:12.82Isso ajuda muito nesta aproximação com a realidade e motiva, obviamente, os alunos a trabalhar melhor essa informação. 00:39:19.80Tudo isto é muito interessante, mas depois tu continuas a ter testes ou exames ditos tradicionais, em que grande parte, ou seja, os itens estão muito mais ligados àquilo que é uma memorização, não é? 00:39:34.40Exatamente, sim. 00:39:34.70E não tanto de raciocínio. 00:39:36.14Isso. 00:39:36.62Acaba por ser, isso era uma das coisas que os próprios alunos indicavam de nós gostamos muito disto, gostamos de trabalhar sobre isto, mas depois os testes... 00:39:45.86Houve situações até dos alunos dizerem que algumas dessas atividades depois não puderam ser feitas porque, entretanto, tinham que ir trabalhar, por exemplo, para estudar-se para o teste. 00:39:57.14Porque o teste é que tinha aquela estrutura e era aí que eles depois também tinham a nota e então era difícil depois de conseguir conciliar entre aquilo que podia ser a aprendizagem sobre o assunto e outra coisa era ter ali determinados conceitos, não é? 00:40:05.74Memorizados para depois fazer uma resposta no texto escrito.

José Maria Pimentel 00:40:11.82Isso é fatal, isso é fatal e acontece muito. 00:40:14.70Tu até podes ter, como no fundo era esse caso, uma atividade que seja motivadora durante as aulas regulares, mas depois eles veem que no exame não é aquilo que vai interessar e o exame tem um teor completamente diferente. 00:40:27.68Isso é fatal, não é? 00:40:27.68Porque eles vão concentrar-se naquilo que sai no exame, não é? 00:40:27.68Aquela velha coisa do, ah, professor, o que é que sai no exame? 00:40:32.74Exato. 00:40:33.20Agora tu podes, e eu estava a pensar nisso quando estava a ouvir falar, para lá de ver ou não haver um enfoque nas notas e nos exames, tu podes manter um enfoque nos exames, mas mudar o teor dos exames e ser um exame muito menos de memorização do CUR e ser um exame muito mais interpretativo, baseado em perguntas conceptuais e que, no fundo, estimulem, a todas as coisas, o pensamento crítico em relação àquilo, que é um dos grandes problemas, aliás, do nosso sistema de ensino, até historicamente, o nosso sistema de ensino é muito, e isso vê-se ainda em escolas que sigam os sistemas mais tradicionais, é muito baseado num professor, não é? 00:41:02.90Que fala de, é aquela história do lente, não é? 00:41:02.90A moda antiga, não é? 00:41:02.90Que está a ler, aliás, não é muito, não é muito, eu tinha um professor de história, quando andava no secundário, que dizia que as aulas tinham sido aquilo, de todas as instituições humanas ou manifestações humanas, aquilo tinha mudado menos ao longo da história. 00:41:23.12E ele tinha alguma razão, não é? 00:41:23.12Porque se tu fosses à Academia de Aristóteles, não era muito diferente, ou se calhar era diferente para melhor, da aula tradicional de hoje em dia, que é um professor, basicamente, a ler a matéria. 00:41:29.80Hoje em dia já não é bem ler a matéria, mas na prática é. 00:41:34.96E tu depois vais decorar aquilo acriticamente, quando aquilo que se pretende, lá está, até para formar pessoas que tenham depois capacidades para lidar com situações diferentes, é estimular pensamento crítico em relação a uma determinada situação, mais do que memorizar.

Joana Rato 00:41:45.74Deixa-me só acrescentar, porque eu também não acho que agora, que é um bocadinho também agora a moda que existe, que é vamos acabar por completo com as aulas expositivas.

José Maria Pimentel 00:41:54.30Eu acho que isso também não é por aí. 00:41:55.76Ah, sim, mas uma coisa não é...

Joana Rato 00:41:57.14Eu acho que é importante haver estas aulas expositivas e os professores poderem ter este papel, mas mais importante ainda é haver espaço para depois questionar-se sobre. 00:42:04.62Exatamente. 00:42:05.28Porque o que acontecia assim era, havia que trabalhar da informação, o professor então disse, estava sobre o assunto, e o que acontece muitas vezes ainda é que não há espaço, nem se permite até a hora, quase que uma ofensa, não é? 00:42:21.16E este trabalho é que eu acho que deve ser feito, não é? 00:42:21.16Porque mesmo esta questão das metodologias mais ativas que eu estava a dizer, eu acho que é importante, mas também é importante haver estes momentos com o professor a poder explicar. 00:42:34.10Aliás, o ideal é ter nas próprias aulas a ver um bocadinho estas dúvidas.

José Maria Pimentel 00:42:37.64Era nisso que eu estava a pensar, exatamente. 00:42:37.64O professor está a expor, mas há uma intervenção grande dos alunos que vão fazendo perguntas para esclarecer.

Joana Rato 00:42:45.42Sim, sim, sim. 00:42:45.42Mas já sabes que até mesmo na nossa cultura isto fazer uma pergunta é uma coisa assim. 00:42:48.76Eu ia falar disto, exatamente. 00:42:49.78E eu acho que isto é o que falha, não é? 00:42:49.78Não se dá muito este espaço e não se dá esta abertura para se colocar questões, não é?

José Maria Pimentel 00:42:57.60Então tenho curiosidade, qual é a tua interpretação em relação a essa nossa idiosincrasia cultural? 00:43:01.92Porque essa é a minha experiência também e até às vezes há situações caricatas, não é? 00:43:06.22Tu tens, não só por norma, nós não estamos situados a fazer perguntas durante uma aula, por exemplo, como até noutro, mesmo fora de aulas, apresentações, palestras ou eventos, desse género. 00:43:15.42Muitas vezes chega a altura das perguntas e quase não há ninguém a perguntar, que é sempre um bocadinho caricato.

Joana Rato 00:43:20.58Eu acho que cá nós temos muito esta tendência de respeitar muito, não é? 00:43:20.58E não colocar em causa o outro, para não se criar ali um ambiente desconfortável. 00:43:28.32Acho que tem um bocadinho ver com isso, sim. 00:43:29.48O outro pode não conseguir responder e então, pois, se calhar é difícil, mas eu noto isso também. 00:43:35.10Cá em Portugal, nos congressos, por exemplo, numa apresentação de póster, estou ali meia hora e ninguém me vem fazer uma única pergunta. 00:43:41.98Sim. 00:43:42.24Estou ali um bocado desanimada e vou aos internacionais e estou meia hora a falar sem parar, porque não param de... 00:43:48.72Sim, é muito bizarro. 00:43:49.62Até fazem fila. 00:43:49.62As pessoas até esperam umas atrás das outras para me poderem fazer questões. 00:43:49.62É impressionante a diferença que existe. 00:43:56.78E depois, desde o início, desde que começamos a escola, parece que como não há essa abertura e não se desmistifica que o professor até pode não saber tudo e que isso não lhe retira qualquer tipo de autoridade daquilo que seja o seu papel como professor. 00:44:10.66E isto, se for trabalhado logo desde o início, havendo todo o respeito entre aquilo que é o papel de cada um, acho que é o essencial. 00:44:17.32E isto vai tornando, não é? 00:44:17.32Mesmo, por exemplo, ah, olha, realmente não sei a resposta sobre isso. 00:44:17.32Vamos todos procurar em conjunto. 00:44:22.92Isto parece-me o ideal para aquilo que seja, não é? 00:44:22.92Para aprender-se uma determinada...

José Maria Pimentel 00:44:27.10Sim, é melhor para todos, não é? 00:44:27.10E, aliás, eu acho que você até tem alguma ligação àquilo que falávamos há bocadinho. 00:44:31.86Porque se tu tiveres num ambiente em que o teu cérebro está, ou seja, ou a tua mente, se quiser, está concentrada em ouvir porque a qualquer momento pode ter uma questão a colocar e vai colocá-lo. 00:44:44.16No fundo, como é esta conversa que nós estamos a ter, não é? 00:44:46.16Nós estamos ambos atentos à conversa porque sabemos que a qualquer momento podemos interpelar o outro com uma pergunta ou interromper para fazer um comentário qualquer. 00:44:52.40E se é completamente diferente, faça-se estar numa situação em que tu estás passivamente, simplesmente a ouvir.

Joana Rato 00:44:57.00E desligas, não é? 00:44:58.08E desligas, não é? 00:44:58.50Como não tens sequer, sentes que não tens hipótese, mesmo que tenhas alguma curiosidade, não tens hipótese de interromper ou de poderes, então, falar sobre o assunto e tentar percebê-lo, acabas por ir desligando e afastando daquilo que estás a ouvir. 00:45:13.32É uma coisa, pronto, humana.

José Maria Pimentel 00:45:16.12Isso dá-me alguma pena porque acho que é um desperdício brutal de recursos, não é? 00:45:19.56Porque é uma situação que é melhor para todos, não é? 00:45:21.02O exemplo da conferência que tu davas, isso é melhor para quem faz as perguntas, porque está a esclarecer um ponto qualquer que não percebeu bem. 00:45:27.66E é muito melhor para ti, obviamente, não é? 00:45:29.22Porque estás a ter... 00:45:30.34Primeiro tens feedback, não é? 00:45:31.42Percebes o que é que vai na mente de quem está a ouvir. 00:45:34.02Depois vão-te levantar pontos que, sei lá, não tinhas pensado. 00:45:36.24Exato. 00:45:36.70Naqueles tinhas pensado, dá-te mais motivação, não é? 00:45:39.04Porque afaga-te um bocadinho o ego, não é?

Joana Rato 00:45:40.76Depois é a sensação de, se me estão a fazer perguntas, é porque têm interesse naquilo, não é? 00:45:44.54Se eu estou a apresentar uma coisa que quero apresentar aos outros, não é? 00:45:48.02E se me estão a manifestar interesse, é bom. 00:45:50.28E essa discussão vai ser sempre positiva. 00:45:52.76Eu fico muito desanimada quando alguém me faz nenhuma questão, ninguém quer saber daquilo.

José Maria Pimentel 00:45:57.52Se calhar que eu acho que muitas vezes querem saber, não é? 00:45:59.42Mas é difícil perceber, não é? 00:46:01.00É muito difícil perceber se querem ou não, não é?

Joana Rato 00:46:02.44Pois, já me aconteceu, por exemplo, que é coisas estranhíssimas, e é cá, não é? 00:46:07.90Lá fora, que é estar com o póster e passar alguém a tirar a fotografia ao póster.

José Maria Pimentel 00:46:12.80E não dizer nada? 00:46:13.36Não dizer nada, isso aqui. 00:46:14.84E eu quase, tipo, eu posso esquecer alguma dúvida?

Joana Rato 00:46:17.58Tipo, atrás da pessoa, eu estou aqui. 00:46:20.04E eu estou, ah, não, não, não, depois vejo em casa. 00:46:22.12E eu, está, está, está, bem?

José Maria Pimentel 00:46:24.00Pois é, isso é muito bizarro, por acaso. 00:46:26.40Olha, outra coisa que eu queria falar é a questão de ser mais eficaz, tu estudares de forma espaçada um determinado tema, em comparação a, por exemplo, estudares no fim de semana antes do teste, não é? 00:46:37.52Em termos de memória a longo prazo. 00:46:38.64O que também, essa é basicamente a experiência que eu tenho, e suponho que seja a experiência intuitiva de qualquer pessoa. 00:46:44.16Ou seja, eu lembro-me de, sabe, quando era mais novo, quando tinha que estudar num período muito curto para um teste, aquilo funcionava relativamente bem naquele curto prazo, mas depois passava aquela coisa, passava uma semana, a pessoa já não se lembra de metade do que estudou. 00:46:55.34Enquanto que se tu tiveres uma aprendizagem mais cadenciada sobre um determinado tema, aquilo fica muito mais entranhado na tua memória, não é? 00:47:00.74O que também eu acho que tem algumas implicações interessantes, entre outras coisas, até em relação aos testes, não é?

Joana Rato 00:47:04.84Sim, porque depois também acabas por ir pensando sobre o que estás a estudar e depois tem algo que é importante também, que é o próprio sono, não é? 00:47:14.40O facto de dormir também te permite consolidar melhor a informação que trabalhaste e então também te reforça a construção da memória. 00:47:25.18Muito mais do que aquela questão das diretas.

José Maria Pimentel 00:47:27.68Ah, sim, pois, isso é evidente, claro, isso nem precisava.

Joana Rato 00:47:31.54É engraçado depois das vezes trabalhar com os jovens e é também útil fazer algumas destes tipos de explicações. 00:47:36.00Porquê é que a direta não funciona? 00:47:38.02E isto, explicando até em termos daquilo que é a própria estrutura do cérebro e a sobrecarga que existe e que isso depois pode te levar a bloqueios, não é? 00:47:48.04Estais brancas, não é? 00:47:49.44Porque não estás a respeitar aquilo que depois também é o próprio curso natural de quando estás a dar a informação e a pensar sobre ela. 00:47:57.06E é engraçado depois de trabalhar com os jovens e eles perceberem algumas destas coisas para poderem até muitas vezes modificar alguns comportamentos porque já sabíamos, não é? 00:48:05.26Nós todos passamos por isso e acabamos por depois cair nos mesmos erros. 00:48:09.42Mas muitas vezes fazendo algumas destas explicações também é importante para eles, se calhar, pensarem e evitarem algumas destas situações.

José Maria Pimentel 00:48:17.88E o que isso mostra, o que a investigação mostrava, sabe o erro, é que o melhor método é estudar perto da hora de ir dormir em vez de estudar de manhã ou interpretei mal? 00:48:26.38No sentido em que estudando perto da hora de ir dormir...

Joana Rato 00:48:29.06É, vamos fazer um período de sono entre aquilo que trabalhaste e depois vai-te... 00:48:35.36Ah, ok. 00:48:36.20Não é preciso ser perto na hora de ir dormir, não tem a ver tanto com isso.

José Maria Pimentel 00:48:39.50Ok, eu tinha interpretado dessa forma, sim.

Joana Rato 00:48:41.48Não, o estudo que aqui falamos no livro é que quando foram comparados grupos em que uns tiveram o período de sono e outros não, os que tiveram o período de sono aumentaram cerca de 20% em tarefas de memória.

José Maria Pimentel 00:48:55.60Ah, está bem, está bem. 00:48:56.10Eu a tinha interpretado mal, ou seja, é o período de sono independentemente da altura que tenha ocorrido por esse estudo, não é?

Joana Rato 00:49:01.28Aliás, até porque agora, isto é uma linha agora que surge também de dar a importância às cestas e houve um estudo feito no Brasil, muito interessante também, nesta ideia de levar a investigação às escolas, em que eles criaram um grupo em que crianças, eu julgo que são dos... 00:49:22.26Não eram os mais pequenos, nem eram adolescentes, andavam ali no quinto, sexto ano. 00:49:26.98E foi engraçado que há um estudo, lá está, são os primeiros estudos que começam a aparecer, mas eu acho que isto vai começar a surgir em mais publicações nesta área. 00:49:35.06Colocaram então estas crianças a dormir a cesta nas escolas e uma coisa interessante também deste estudo é que não foram simplesmente fazer a aplicação de tarefas de memória e de atenção daqueles mais ligados à neuropsicologia. 00:49:45.14Foram precisamente medir conteúdos curriculares, ou seja, por exemplo, da história, da geografia, e verificaram que os miúdos que faziam cesta tinham melhores resultados nesses testes do que os miúdos que não faziam a cesta. 00:49:58.36Só para te explicar que, aparentemente, nesta quebra que se pode fazer a meio do dia, também pode trazer algum benefício no desempenho escolar. 00:50:10.96Agora, isto é só um estudo ainda, que eu acho que ainda está muito...

José Maria Pimentel 00:50:14.22Sim, sim, sim, sim, mas no fundo tem o mesmo efeito. 00:50:14.22É interessante, sim.

Joana Rato 00:50:17.64Eles depois avaliavam o tempo de duração. 00:50:17.64Havia cestas de meia hora ou outros mais curtos. 00:50:23.28Pronto, eles depois discutiam um bocadinho isso, porque também isso também foi considerado. 00:50:27.94Veio também um bocadinho quase que modificar aquilo que podia ser também o próprio registro das escolas, não é? 00:50:32.54Até que ponto... 00:50:32.54Isto pensando também em crianças em desenvolvimento, em crianças que podem, lá está, acordar muito cedo de manhã e que depois chegam ali a uma determinada altura, mesmo a meio da manhã, que lembra-me, por exemplo, das questões das crianças do pré-escolar, em que muitas delas já não fazem a cesta porque a própria escola não tem essas condições, não é? 00:50:54.08Exato. 00:50:54.08Sim, exatamente. 00:50:54.78E temos crianças de 4, 5 anos a necessitar claramente do período de cesta e que isso, obviamente, depois vamos chegar aí à tarde, ao fim de tarde, com crianças muito...

José Maria Pimentel 00:51:06.94Com uma irritabilidade no máximo. 00:51:06.94Sim, sim, e completamente não predispostas para...

Joana Rato 00:51:10.64E que isso tem a ver com essa questão de não promover esse período de cesta que será essencial. 00:51:17.42Não quero dizer que sejam para todas, já percebemos que há crianças que, de facto, podem não precisar, mas as que precisam não lhes dá essa oportunidade. 00:51:25.22Não podemos dizer, então, que a escola está a ir ao encontro daquilo que seja o benefício da criança, não é?

José Maria Pimentel 00:51:32.10O benefício cognitivo e comportamental. 00:51:34.02Eu queria só falar ainda de uma coisa, antes de avançarmos para os mitos que estão ligados a esta área, que é outro fator importante relacionado com a interação e com as conversas, que é, no fundo, a outra face deste poliedro que nós temos andado aqui a esculpir, relacionado com a intervenção dos alunos, com o autocuestionamento e com a apresentação, a questão da conversa e da interação, e que tem muito a ver com a nossa dimensão do animal social, não é? 00:51:54.06Do nosso cérebro estar ele próprio feito para a interação. 00:51:57.16Eu também achei isso muito interessante, porque uma coisa que é chamada atenção no livro é a questão de quão complexo e quão exigente é o processo mental da conversa. 00:52:06.98Porque lá está, para eu estar a conversar contigo e vice-versa, estamos a pensar criticamente sobre um determinado tema, neste caso sobre a neurociência e a psicologia aplicada à educação, e estamos a pensar criticamente sobre esse tema e a consolidar memórias sobre esse tema.

Joana Rato 00:52:21.94E estamos a treinar aqui uma coisa também muito interessante, que é o imprevisto, não é? 00:52:26.08Tu não sabes exatamente qual é o curso que vem e que resposta é que tu podes dar, se obterar no assunto, então ao mesmo tempo estás até a própria pensar sobre ele. 00:52:34.94Enquanto quase que falas, também estás a pensar sobre isso. 00:52:37.48Sim, sim, bem visto, exatamente. 00:52:38.52E isso é muito importante depois também neste treino e naquilo que pode ser a relação também com a construção das memórias, com a aprendizagem, isto é uma boa competência para tu ires, não é? 00:52:49.80Nesta conversa, diz lidando com aquilo que vai sendo o curso da conversa e o imprevisto que pode ser a pergunta que se pode colocar e muitas vezes até estás a pensar naquele momento em que estás a tentar...

José Maria Pimentel 00:53:05.10Isso é um ponto interessante, por acaso eu não tinha pensado nisso, porque é verdade a conversa, ao contrário de ler um livro, por exemplo, obriga-te a estar pronta a responder ao que a pessoa vai dizer que é completamente imprevisível.

Joana Rato 00:53:16.36Lembraste-te isto do livro e eu acho que é engraçado, quando nós, por exemplo, lemos um livro e depois vamos àqueles grupos de discussão em que vamos falar sobre o livro... 00:53:23.50E de repente apercebes-te de coisas que não te tinhas apercebido quando leste o livro sozinho e isso retiras daí mais informação nessa partilha que foi as diferentes visões e leituras que se fez sobre o mesmo livro. 00:53:40.34E isso acaba por ser a grande riqueza que se retira da parte daquilo que é a conversação sobre determinado assunto.

José Maria Pimentel 00:53:46.36Exatamente, fizeste-te bem falar disso e isso leva-nos ainda a outro ponto que eu acho muito importante e que está, ele próprio, também relacionado com isto. 00:53:52.90Até de um ponto de vista mais lato de, enquanto sociedade, que é o nosso cérebro é extraordinário, mas é muito limitado. 00:53:59.66Até enquanto espécie, as coisas que a humanidade fez foi pela conjugação de cérebros e não pelos cérebros individuais. 00:54:05.84O nosso cérebro individual vai sempre cometer erros, lá está, vai sempre ler um livro e foca-se no mais ou menos em nada a parte e não vê a outra.

Joana Rato 00:54:12.08Sim, achamos que conseguimos fazer várias coisas ao mesmo tempo, mas depois não nos apercebemos, quer dizer, apercebemos muitas vezes, mas falhamos numa dessas tarefas que estamos a executar.

José Maria Pimentel 00:54:21.40E qualquer tarefa, qualquer tarefa mais complexa e mais, como é que eu digo, em aberto.

Joana Rato 00:54:26.10Cria um conflito cognitivo, não é? 00:54:26.10Há determinadas tarefas que te criam um conflito que depois é difícil, tu tens mesmo que fazer a alternância do foco, não consegues. 00:54:35.20Há coisas que tu consegues... 00:54:36.46Conduzir e ir a falar o telefone. 00:54:38.02Ainda assim, não. 00:54:38.02Porque há tantas, ou te perdes no caminho...

José Maria Pimentel 00:54:42.12Se for um caminho rotineiro, sim.

Joana Rato 00:54:44.30Se for um caminho rotineiro, sim. 00:54:46.96Mas, ainda assim, se a conversa te ver a ser muito complexa e se te implicar, não é, estar aí com grandes pensamentos, aí vais ter que...

José Maria Pimentel 00:54:54.54Há aí qualquer coisa que vai falhar. 00:54:55.74Claro, não é verdade, é verdade. 00:54:55.74Mas o que eu ia dizer até era outra coisa ainda, que é, quando se tratam de problemas complexos no sentido de serem difíceis, mas também de envolverem uma série de variáveis. 00:55:06.46É muito difícil, é praticamente impossível que tu consigues fazê-lo individualmente de maneira eficaz. 00:55:10.74Daí a vantagem dos trabalhos de grupo, por exemplo, que normalmente são aplicados a esse tipo de coisas. 00:55:14.46O treino disso, não só na escola, mas depois, para aquilo que será a vida profissional da pessoa, é fundamental. 00:55:20.24Porque há coisas que, sem trabalho de grupo, sem trabalho de equipa, vão inevitavelmente ser feitas de maneira pior. 00:55:27.22Há um exemplo que eu já falei até aqui no podcast uma vez, que é muito giro. 00:55:30.48Aquilo é baseado, supostamente, no exercício da NASA e é dado um caso em que há uma equipa de astronautas que teve uma avaria de um lado da Lua e eles têm que ir para o outro lado e podem levar um número limitado de objetos daqueles que eles tinham com eles. 00:55:45.18E têm que decidir, no fundo, fazer uma ordem de prioridades para aqueles objetos. 00:55:49.34E depois é feita essa pergunta a toda a gente na aula ou na sala e pede a toda a gente que ordene. 00:55:54.34Põe-lhe o objeto mais importante até o objeto mais inútil. 00:55:57.68Tu depois fazes o mesmo exercício, depois das pessoas terem respondido, mas em grupo. 00:56:01.44Em que há um debate entre as pessoas sobre o que é que se deve levar ou não deve levar e dá ele próprio a origem à mesma, a uma tabela de ordenação. 00:56:08.22E tu depois o que percebes, no fim, é que a tabela de ordenação que resultou do trabalho de grupo é melhor do que qualquer uma, quase invariavelmente, do que qualquer uma das individuais.

Joana Rato 00:56:16.96De facto, é o essencial e também acho que nas escolas... 00:56:20.46Agora, eu acho que já se faz mais isso, felizmente, mas antigamente não se fazia tanto isso, não é? 00:56:24.92E mesmo nos trabalhos de grupo era cada um a fazer a sua parte.

José Maria Pimentel 00:56:27.14Exato. 00:56:27.60Era vamos dividir isto às postas, não é? 00:56:29.60E depois juntamos tudo no fim. 00:56:31.02Exato.

Joana Rato 00:56:31.46Era um bocado assim o que se fazia, mas agora não. 00:56:34.20Acho que agora isso já se tem a maior preocupação e isso vai também permitir, nesta questão da própria conversação, que também é necessário, não é? 00:56:44.36O respeitar o outro, a opinião, achas que isto faz sentido. 00:56:47.10Exatamente, sim. 00:56:47.60Eu imagino as discussões, por exemplo, nesse exercício, as discussões que se criam...

José Maria Pimentel 00:56:51.94Exatamente, a pensar que este imbecil está a dizer que estupidez...

Joana Rato 00:56:55.20Isso também se treina essa competência social, não é? 00:56:57.94Até que ponto não tens que argumentar para fazer com que aquilo que era a tua percepção seja, pronto, aceite, não é?

José Maria Pimentel 00:57:05.04Não, exatamente, aliás eu lembro-me que eu participei nisso e lembro-me na sala de oito, ah, que estupidez, mas é óbvio que é outra coisa... 00:57:10.72E às vezes era, mas faz parte do processo. 00:57:13.44Olha, falando dos mitos, que é outra área interessante, e aqui voltando, no fundo, voltando, de certa forma, ao início da nossa conversa e àquilo que é aplicado nas escolas, persiste ainda uma série de mitos que têm que ver com determinadas teorias que foram sendo difundidas e que as escolas seguem e não têm validação científica. 00:57:31.92Um deles que eu achei interessante, porque não sabia que não tinha validação científica, embora tivesse algumas suspeitas, é a questão das inteligências múltiplas, que é uma teoria de um tipo chamado... ou pelo menos eu conhecia a do Gartner, não é? 00:57:39.94Do Howard Gartner.

Joana Rato 00:57:44.70É, um dos autores com o maior número de livros publicados no mundo. 00:57:48.56É incrível, de facto é muito difundido porque... fartou-se.

José Maria Pimentel 00:57:52.86Mas é aquilo, sabes, eu vou-te explicar porque é que eu já... algumas suspeitas em relação àquilo. 00:57:56.68Faz sentido explicar o que é que isto quer dizer. 00:57:58.76No fundo, o modelo dele era que não existe uma única inteligência medida pelo KI, que na verdade hoje em dia não é o KI, é o chamado fator G, não é? 00:58:07.44De inteligência geral, que implica que, obviamente, haja uma série de tarefas diferentes que exigem coisas diferentes no nosso cérebro, mas elas tenham uma correlação entre si e, portanto, pessoas mais inteligentes tenderão a ser melhores, não são necessariamente, mas tenderão a ser melhores a fazer várias dessas tarefas e pessoas menos inteligentes a fazer menos. 00:58:25.36E o que ele dizia é que não é que existem inteligências muito diferentes entre si, e, portanto, pode ser boa a fazer uma coisa qualquer e menos boa a fazer outra coisa. 00:58:33.84Mas o modelo dele era, embora ele até faça algum sentido e seja um modelo que dá vontade de acreditar, porque, no fundo, implica que todos nós sejamos bons em algumas coisas e menos bons noutras, eu já tinha percebido que aquilo tinha sido desenvolvido um bocadinho desta forma não empírica, não é? 00:58:47.56Correu-lhe para aí cinco ou seis diferentes, depois acrescentou umas, depois achou que aquilo se calhar não fazia grande sentido e tirou, havia umas que era a inteligência espiritual, uma coisa assim meio bizarra, não é? 00:58:55.30Depois tirou aquilo do modelo, mas, quer dizer, não é assim que se faz ciência, não é? 00:58:58.72Não é assim desta forma de um dia vais-te deitar e acordas à chama. 00:59:01.92Vou acrescentar aqui duas inteligências diferentes.

Joana Rato 00:59:04.56Deixa-me-te dizer primeiro uma coisa. 00:59:05.96Primeiro temos que ver quando é que ela surgiu. 00:59:08.38Eu, de ser sincera, eu, na minha formação enquanto psicóloga, odeio Garner e aquilo foi-me passado como, portanto, uma teoria a seguir. 00:59:16.06Agora, a teoria é isso mesmo, uma teoria. 00:59:19.18E a mensagem que estava, ou aquilo que nós podemos retirar de mensagem, até é positiva. 00:59:24.60Exatamente. 00:59:24.88Eu acho que até é uma boa mensagem, um bocadinho mais no sentido de nós podemos ter várias capacidades, não é? 00:59:31.46Ou pelo menos nós estamos fixos.

José Maria Pimentel 00:59:32.02E todos nós temos potencial de maneira diferente.

Joana Rato 00:59:34.18Exato, não estamos fixos numa determinada inteligência, embora aqui agora a inteligência qualquer dia também vai desaparecer este termo, porque eu acho que é muito difícil de encaixar e acho que é um termo muito clássico que tendencialmente acho que vai desaparecer, como depois também desapareceu o próprio QI. 00:59:50.36Agora, o que se discute aqui e depois nós vamos no livro é que não tem a validade das neurociências. 00:59:56.18Ou seja, quando dizem que é uma teoria baseada no cérebro, não tem nada de cérebro, não é? 01:00:01.56E nós, ouvindo a teoria, vemos a complexidade tal, como é que se consegue medir e fazer aquela correlação entre as inteligências e as áreas cerebrais. 01:00:11.56E quem estuda o cérebro percebe que naquelas ligações que se faz, por exemplo, de um pescador e das áreas, então, daquilo que são as suas competências ligadas às áreas cerebrais, Há erros. 01:00:22.96Pronto, por isso, não se faz uma crítica à teoria, tem valo o que vale, enquanto teoria. 01:00:29.12Faz sim, crítica aí é que vários autores vieram depois, um bocadinho revoltados alguns, publicar, não é? 01:00:38.94No sentido em que não tem, não há um reconhecimento da comunidade científica porque não é baseada no cérebro e, até então, não se conseguiu estudá-la empiricamente para poder perceber daquilo que é essas divisões e aquilo que é a sua relação com a estrutura e a funcionalidade do cérebro.

José Maria Pimentel 01:00:55.66Ou seja, estudando o cérebro, tu não encontras nada que... 01:00:58.30Que possa fazer essas divisões. 01:00:59.36Exatamente, não é? 01:00:59.36Tu não encontras, ah, olhando para o cérebro do, sei lá, do pintor, o pintor aqui no sentido artístico tem um cérebro diferente do contabilista ou do corredor de carros e, portanto, isso implica, embora eles tenham, provavelmente, cérebros, de facto, diferentes, mas não se consegue fazer essa separação entre tipos de inteligência diferentes, não é?

Joana Rato 01:01:17.58Sim. 01:01:17.58E pior ainda é depois olhar para essa teoria e depois criar uma metodologia de ensino associada a...

José Maria Pimentel 01:01:24.98Sim. 01:01:24.98Ainda possivelmente cérebros que não estão ainda completamente desenvolvidos.

Joana Rato 01:01:27.90Sim, e quase que há uma limitação entre aquilo que depois pode ser, não é? 01:01:32.38O trabalho que é feito com crianças em que, por exemplo, se considera que então tem uma inteligência artística e só se dá a informação ou só se trabalha dessa forma, não é? 01:01:40.48Isto parece-me um bocadinho... 01:01:41.84Redutor. 01:01:42.70Redutor, limitativo, parece que só se estás a canalizar para um sentido quando, supostamente, nessa altura é que deves, não é? 01:01:49.22Ver todas as hipóteses e trabalhar as informações de várias maneiras e isso puxa também para aquilo que depois é o tal estilo de aprendizagem, preferenciais, porque às vezes confunde-se um bocadinho isto, mas acaba por estar um bocadinho ligado, mas confunde-se um bocadinho também este modelo. 01:02:04.70É interessante nós olharmos para os mitos porque todos eles têm alguma origem científica, às vezes parte de um determinado estudo que depois foi distorcido e generalizado, mas é engraçado ver e neste caso dos estilos de aprendizagem preferenciais até há um estudo que não é amplamente criticado, ou seja, até há um estudo interessante em que foram aplicar um questionário a jovens universitários e que foi a partir daí que perceberam que, de facto, os jovens utilizavam diferentes formas para a informação, conseguirem aprender a informação. 01:02:39.56E uns que utilizavam mais a questão visual, outros... 01:02:42.36Os estilos de aprendizagem vêm um bocadinho por isto, fazem uma divisão entre as vias de entrada em que ou é mais visual, ou é mais auditivo, ou é mais sintestésico. 01:02:50.42E foi através de um questionário, quase de tipo de auto-preciação, não é?

José Maria Pimentel 01:02:54.36Ah, não era com base em testes?

Joana Rato 01:02:57.30Este que o tal que não é tão criticável e por isso é que se considera que isto dos estilos de aprendizagem até pode ocorrer, neste caso com os jovens universitários, por isso há uma grande discussão sobre isto. 01:03:07.92Eu vou-te dizer que aqui há uns meses atrás achava que isto dos estilos de aprendizagem era completamente descabido, mas agora andei um bocadinho a ler mais sobre isto e encontrei, de facto, alguns autores a dizer, bem, este estudo até pronto, ok, nós podemos considerar que nos jovens universitários, de acordo com a resposta àquele questionário, identificou-se que pode haver as diferentes formas, mas criando uma metodologia e depois aplicando-a, dizendo que isso, seguindo então esse estilo de aprendizagem preferencial é que vai potenciar a aprendizagem é que é um disparate, por isso isto é mais uma vez a destruição que se coloca. 01:03:41.18Sendo que neste estudo específico que estamos a falar dos jovens universitários e este tipo de modelos ou de metodologias já estão a ser aplicadas com crianças pequenas. 01:03:50.08Na Inglaterra há escolas, agora não sei se aqui há uns anos, eu sei porque falei com professores e acontecia, aliás, os professores ingleses eram bombardeados nos seus e-mails com este tipo de programas. 01:04:01.98Eles primeiro definiam, então, os estilos de aprendizagem, ou seja, faziam o diagnóstico, não é? 01:04:06.48E depois criam uma espécie de crachás em que tu tinhas ou um olho ou o desenho de uma mão precisamente a identificar qual era o teu estilo preferencial. 01:04:15.10Era o tipo. 01:04:15.42E depois trabalhavas a informação de acordo com esse estilo preferencial.

José Maria Pimentel 01:04:18.82Quais é que existem? 01:04:18.82É visual, auditivo, tátil, é? 01:04:21.02É sintestésico, sim. 01:04:22.26São os três? 01:04:23.00São. 01:04:23.96Sim, pois imagino que não existe o olfativo.

Joana Rato 01:04:28.64Pois isso, não farão ver os sentidos, não é? 01:04:30.70Exato, sim, sim. 01:04:31.24Farão medir por através dessa forma, porque lá está, foi um modelo que se criou. 01:04:36.48Sabes que eu... 01:04:37.20Que eu acho que em termos comerciais, e depois começou também esta coisa muito do brain gym, não é? 01:04:43.60De baseado no cérebro, e então este grande interesse que há agora sobre o cérebro agarrou as pessoas a achar que, de facto, então se isto tem validade, ou se é baseado no cérebro e tem validade, então deixamos cá a utilizar, porque isto vai, então, de facto, melhorar o ensino e aquilo que as crianças aprendam melhor.

José Maria Pimentel 01:05:00.66E, quer dizer, tanto um como o outro, tanto a história das inteligências múltiplas, como esta dos estilos de aprendizagem, tem inegavelmente alguma base de realidade. 01:05:13.30Agora, depois tem uma série de problemas, por exemplo, este aqui, parece-me desde logo ter o problema que é muito comum na psicologia, que é tratar como discreto coisas que são contínuas, não é? 01:05:21.66Isto porque faz sentido que nós tenhamos métodos de aprendizagem ou vias de aprendizagem que sejam mais eficazes. 01:05:27.14Quer dizer, isso não me choca dizer que... 01:05:28.40Eu lembro, por exemplo, quando era mais novo e fiz um daqueles testes de orientação vocacional, o psicólogo falava disso, ele dizia que, já não sei, acho que eu tinha melhor memória visual do que memória auditiva, supostamente, independentemente da validade do teste que ele me fez. 01:05:42.02Isso até me faz algum sentido. 01:05:43.08Agora, qual é o problema? 01:05:44.28Tu ou estás a pôr o crachá no miúdo a dizer que tu és visual, significa que tu estás a tomar aquilo como sendo... como ele sendo só visual, e não tendo o auditivo. 01:05:54.86Como se eu fosse só aquilo, estás a tomar aquilo como sendo estável no tempo e não alterável no cérebro do miúdo que está em desenvolvimento, não é? 01:06:01.84Exatamente. 01:06:02.36Então, tu o que vais fazer, se calhar, é atrofiar ainda mais a memória auditiva.

Joana Rato 01:06:06.10Não lhe vais dar variedade, não é? 01:06:07.42Exatamente. 01:06:07.62Supostamente que é isso que também deves dar, independentemente daquilo que possa ser uma melhor forma de receber a informação. 01:06:15.60mas só lhe dás daquela forma, ele, de facto, se calhar vai poder trabalhar melhor daquela forma, mas é isso que interessa, não é? 01:06:22.30E é isso que depois vai permitir depois...

José Maria Pimentel 01:06:23.86Tens muitas outras variáveis, entre outras coisas, não é? 01:06:25.64Sim. 01:06:26.50Mas, quer dizer, dito isto, deixa-me fazer aqui um bocadinho...

Joana Rato 01:06:28.76Deixa-me só te dizer, porque isto às vezes é muito difícil de trabalhar com professores que depois, mesmo na sua formação, têm isto como dado adquirido. 01:06:39.12E têm muitos anos, se calhar, a usar aquilo. 01:06:40.60Sim, e depois, ainda por cima, mesmo nas ciências da educação existem publicações, daí este interesse também de nós termos uma visão mais multidisciplinar, porque depois nós temos cientistas a olhar para esses estudos, e há um estudo também muito interessante que foi pegar nesses tais publicações das ciências da educação e identificar porque é que aqueles estudos tinham sido mal feitos, não é? 01:07:02.24E há algumas situações básicas, por exemplo, acho que os professores de ensino de línguas têm muito isto no ensino de línguas, acho que, pelo visto do learning styles, é tipo regra básica. 01:07:12.80E houve uma professora que uma vez disse, não, não, mas existem publicações sobre o learning styles. 01:07:17.64E eu trago-me essas publicações. 01:07:19.94E depois é engraçado que depois eu fui-lhe mostrar também as outras publicações, mais ligadas às neurociências e à psicologia, em que vêm precisamente identificar os erros desses estudos que tinham sido publicados numa revista das ciências da educação. 01:07:34.02E há coisas muito básicas que é, por exemplo, dizerem que sim, que o método funciona, mas que não têm grupo de controlo. 01:07:40.88Avelinham no início, avelinham no fim, se as senhoras e as crianças evoluíram. 01:07:43.76Mas isso evoluiu em todas. 01:07:45.30A partir de qualquer coisa que tu faças, chegas ao final e terás um resultado. 01:07:50.08Se não há um grupo de controlo ou se não há uma boa metodologia a fazer, pronto, como deve ser esse estudo, tu não podes ter, achar que aquilo é uma coisa válida. 01:07:59.26Isto é difícil, muitas vezes, depois de trabalhar com os professores, porque é muito esta ideia, se há publicações sobre isto, como é que isto não é verdade? 01:08:07.34E aqui a questão é, nem se trata de verdade ou não ser verdade. 01:08:11.10A questão é, se há uma evidência científica ou não sobre esse assunto. 01:08:14.88E ver a evidência científica, se é robusta, porque muitas vezes é, eu não quero dizer que se calhar agora, daqui a uns tempos, não apareçam se calhar uma série de estudos que vêm dar uma evidência robusta àquele método, mas até então não há. 01:08:27.84Não sendo, temos que levar sempre com, temos que tomar como inquietação sobre o resultado que aquilo pode ter.

José Maria Pimentel 01:08:34.42E até haver casos em que até pode ter algum reconhecimento, mas ter um reconhecimento condicional, como acontece muitas vezes, que aquilo foi testado num determinado ambiente, mas não é para ser, de repente, extrapolado ou aplicado de uma forma simplista, ou agora, de repente, o miúdo é o que ouve, ou é aquele que aprende a ouvir e o outro é o que aprende a ler. 01:08:51.88Agora, dito isto, deixe-me só fazer um bocadinho da devogada do diabo, que não é bem da devogada do diabo, é tentar tirar aquilo que, apesar de tudo, eu acho que existe interessante aqui, porque, sendo certo que estes métodos são simplistas, ou aparentam ser simplistas, nós sabemos que as pessoas são diferentes umas das outras e têm, talvez não saibamos ainda como são diferentes os cérebros, mas sabemos, de experiência própria, que nós temos interesses diferentes, temos maneiras diferentes de aprender, quer dizer, qualquer um de nós se lembra disso na escola, o que significa que estes métodos podem não ser ainda bons métodos, mas existe algum potencial em adaptar o ensino às diferenças individuais dos alunos.

Joana Rato 01:09:30.70Ah, sem dúvida, o principal erro, muitas vezes, destas questões destes métodos é utilizá-los como pacote, igual para todos, não é? 01:09:36.70Exato. 01:09:36.72E eu acho que aqui...

José Maria Pimentel 01:09:37.72Mas eles estão a tentar diferenciar, não é? 01:09:39.02Eles estão a tentar dizer...

Joana Rato 01:09:40.60Mas diferenciar da criando grupos. 01:09:42.06Ah, sim, claro. 01:09:42.44Estás a diferenciar, mas criando na mesma...

José Maria Pimentel 01:09:45.82Mas é melhor, ou seja, há um lado benéfico disto, não é? 01:09:48.82Também acho que é preciso perceber que isto surgiu como resposta a uma altura em que toda a gente era tentada um chapa 4, não é? 01:09:54.12Sim, sim, sim, sim, claro que sim. 01:09:55.46Portanto, é melhor isto do que nada, não é? 01:09:57.20Ou por outra. 01:09:58.62Pode não ser melhor, mas...

Joana Rato 01:09:59.80Não, eu acho que aqui a grande mensagem é não considerar sempre isto como a única resposta, eu acho que conseguis diferenciar e corresponder àquilo que pode ser a diferença daquela criança, daquele aluno, isso vai ser sempre positivo. 01:10:12.62Mas depois, criar esta crença de, é com esta metodologia que eu vou conseguir ter melhores resultados, isto é que eu acho que, pronto, às vezes são um bocadinho os esforços que são canalizados por uma determinada metodologia que se considera que aquilo é que vai dar resposta, quando se calhar esses esforços podiam ser mais de ajuste, quase que ajuste direto, não é, daquilo que é aquela criança que se tem à frente, ou aquela diversidade, não é, daquele grupo turma, porque depois aí é sempre muito mais difícil.

José Maria Pimentel 01:10:40.76Onde eu estou a tentar chegar, no fundo, é, na prática, não é quem está, na prática tem que ter algumas normas orientadoras, não é? 01:10:46.66E, do ponto de vista da investigação nesta área, que normas é que se conseguem dar para orientar um professor, por exemplo, que está a dar aula de uma turma e tem que estar alerta para as diferenças que existem entre os alunos e que implicam estilos de ensino diferentes ou implicam tarefas diferentes, por exemplo... 01:11:02.84Ritmos de desenvolvimento diferentes. 01:11:03.66Ritmos de desenvolvimento diferentes, não é? 01:11:05.50Pondo-me do lado dos professores, eu percebo que isto seja... 01:11:07.72É difícil. 01:11:07.94Isto é um pacote, mas é uma resposta fácil, é uma resposta apelativa, não é? 01:11:11.54Enquanto que a pessoa chega lá e dizia, bom, sabe que os alunos são todos diferentes e tal, e depois sai e o professor fica ali entregue, o professor, no fundo, tem ferramentas para agir, não é?

Joana Rato 01:11:20.34Por isso é que eu acho que também é importante, primeiro, é sempre difícil isto de dar receitas com... 01:11:27.26Sim. 01:11:27.76Não se consegue. 01:11:29.10Os próprios professores têm essa noção, porque, por exemplo, têm diferentes turmas e, muitas vezes, daquilo que é a sua postura, numa turma pode ser completamente diferente na outra, não é? 01:11:37.08Porque, realmente, tem uma vida diferente, cada sala de aula tem uma vida diferente. 01:11:41.32E eu sei que é muito ingrato para os professores, muitas vezes, conseguirem corresponder da melhor forma àquilo que é a diferença dos alunos, a diferença de cada um. 01:11:50.12É difícil, tendo em conta as condições, muitas vezes, que têm e o tempo que têm e é doloroso. 01:11:55.18Quando trabalho com alguns professores, vejo a ginástica que, muitas vezes, têm que fazer para tentar, então, corresponder àquilo que é as grandes dificuldades de uns e as grandes potencialidades de outros, porque, pois, é isso também, não é? 01:12:06.90Porque tu tens que dar resposta àqueles que são muito bons, mas que tens que continuar a acompanhá-los, mas depois também tens que dar resposta àqueles que não conseguem acompanhar e para não ficarem para trás, não é? 01:12:14.64É muito, muito difícil. 01:12:17.06Completamente do lado dos professores. 01:12:18.98O que eu tento fazer com os professores é um bocadinho aquilo que há pouco estávamos a dizer que também é necessário, não é? 01:12:22.40Um pensamento crítico sobre aquilo que se está a utilizar. 01:12:25.60Pois isto depois é diferente, não é? 01:12:26.74Um professor de matemática tem preocupações diferentes que um professor de português. 01:12:31.74Por exemplo, eu estou a trabalhar com uma professora de matemática, que a grande dificuldade e os bloqueios que os alunos estão a ter, ela trabalha ali com o sétimo ano, tem a ver um bocadinho com a questão da ansiedade da matemática. 01:12:42.28Foram jovens que falharam ali uma série de bases e que começaram a criar pensamentos relativamente àquilo que é a sua capacidade na matemática e que muitas vezes criam grandes bloqueios devido à ansiedade que têm para aquele raciocínio de como fazer a resolução daqueles problemas. 01:12:59.24E por isso tem sido engraçado agora percebermos e caracterizarmos um bocadinho o que é que tem sido isto da ansiedade da matemática, porque é um dos tópicos agora que se estuda muito quando se fala em dificuldades de matemática, que a ansiedade é que poderá também estar

José Maria Pimentel 01:13:13.66aqui a descrever. 01:13:13.96Exatamente, sim, no fundo a auto-sabotar-se de certa forma, não é? 01:13:16.58Sim, sim. 01:13:16.88Exatamente. 01:13:17.92Olha, se quiser recomendar o livro e terminamos.

Joana Rato 01:13:21.08Sim, olha, pensei no que ia falar ligado à temática do cérebro, mas destinado até para crianças. 01:13:26.56Há um livro que eu gosto muito, é certo sou um bocadinho suspeita porque participei na revisão científica do mesmo, mas não sou a autora, atenção. 01:13:33.32Não, mas é um livro que eu acho que está tão bonito, não só, é recomendado para crianças a partir dos 10 anos, mas eu acho que aquilo é para nós também adultos, porque está fantástico da forma como também trabalha. 01:13:44.68Nós temos mais de 10 anos, portanto. 01:13:45.60Exato, pronto. 01:13:46.56Foi pensado para crianças, mas eu acho que os próprios adultos também gostam do livro, que é o Cá Dentro, da Planeta Tangerina, escrito pela Isabel Minhoz Martins, Maria Emanuel Pedrosa e ilustrado pela Madalena Matoso, que está um livro muito bem conseguido, eles tinham-o lá fora e agora fizeram o Cá Dentro, dedicado então ao cérebro. 01:14:08.94E trabalha também a questão dos mitos, que é sempre interessante nós começarmos aí a desmistificar logo, desde o início com as crianças, algumas dessas ideias distorcidas. 01:14:19.66Eu acho que é muito agradável de ler e lá está, é também esta ligação de começar a trazer aspectos mais ligados à ciência e das neurociências às crianças.

José Maria Pimentel 01:14:31.46Parece-me uma ótima sugestão e, aliás, eu estou aqui a ver no site Elis, para leitores de todas as idades. 01:14:36.40Ah, pronto, vês. 01:14:37.14De 10 anos, estás a ver? 01:14:38.18Pronto, vês. 01:14:39.42Eu sabia, sabia. 01:14:40.78Afinal, a descrição está correta aqui no site. 01:14:43.04Olha, Joana, foi uma ótima conversa sobre este tema. 01:14:46.60Obrigado por teres vindo. 01:14:47.52Obrigada. 01:14:53.62Gostaram deste episódio? 01:14:54.94Que parte da conversa vos ficou mais no ouvido? 01:14:57.10Se puderem, partilhem comigo essa impressão por e-mail para o O 45 Graus é um projeto tornado possível em grande medida pela comunidade de mecenas que o apoia. 01:15:16.06Mecenas como Gustavo Pimenta, Eduardo Correia de Matos, João Baltazar, Salvador Cunha, Duarte Doria, Tiago Leite, Joana Faria Alves, João Manzara, Mafalda Lopes da Costa, entre outros cujos nomes encontram na descrição deste episódio. 01:15:28.66Até à próxima. 01:15:30.04Transcrição e Legendas Pedro Negri